SCUOLA/ Competenze trasversali, lo spazio di manovra tra modelli Ue e autonomia

Il Rapporto Draghi sottolinea in più punti l’importanza delle cosiddette competenze trasversali, tentandone anche un elenco: creatività, lavoro di squadra, comunicazione, adattabilità, pensiero critico, risoluzione dei problemi, leadership e intelligenza emotiva. Il Piano ci ricorda che queste competenze rappresentano un fattore chiave per la produttività del lavoro e riconosce la loro correlazione positiva con i risultati scolastici.

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Quest’ultimo è un dato consolidato da una vasta letteratura, che parte dagli Stati Uniti, attraverso gli studi dell’economista premio Nobel James Heckman, per giungere in Italia grazie a una ricerca condotta nelle scuole trentine e pubblicata nel 2021. Un’ulteriore conferma viene dallo studio Social and Emotional Skills for Better Lives dell’OCSE (2023): gli studenti con competenze più alte in domini quali la perseveranza, la responsabilità, l’autocontrollo, e la motivazione hanno voti migliori e accumulano un minor numero di ritardi e assenze. Se su queste evidenze c’è un generale accordo nel mondo della scuola – poi vedremo che non è proprio così – viene spontaneo chiedersi perché non dedicare più tempo all’apprendimento delle competenze trasversali. Perché i nostri studenti dovrebbero dotarsi da soli di motivazione e non essere sostenuti con un insegnamento esplicito nello sviluppo di questa competenza? Tanto più che oggi i ricercatori ci dicono che si tratta di tratti malleabili.

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A dire il vero le competenze trasversali sono già un orizzonte di riferimento del nostro sistema d’istruzione e da diverso tempo. Basti pensare ai “Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento”, per i quali, a furia di usare l’acronimo PCTO, sembra si sia perso di vista lo scopo: un metodo di apprendimento che sollecita le competenze trasversali. Ma ancora il DM 14/2024, con cui si adottano nuovi modelli di certificazione delle otto competenze chiave della Raccomandazione del 22 maggio 2018, che include diverse competenze trasversali: competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare, competenza in materia di cittadinanza, competenza imprenditoriale.

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Insomma, promuovere le competenze trasversali è già da tempo un esercizio che le scuole portano avanti, con consapevolezze, metodologie e valutazioni differenti da istituzione a istituzione. La lettura del Rapporto Draghi può essere l’occasione per rilanciare questo esercizio, affrontando alcune questioni aperte. La prima riguarda cosa intendiamo per competenze trasversali, visto che la letteratura ci fornisce diverse definizioni e diversi elenchi. In questa complessità le scuole devono orientarsi e cercare approdi che abbiano una rispondenza nella normativa, affinché la loro azione sia legittima, oltre che pedagogicamente fondata. Possono essere un valido sostegno i framework voluti dalla Commissione europea: LifeComp, che esplora la competenza personale, sociale e imparare a imparare, ed EntreComp per la competenza imprenditoriale.

Progettato per diffondere la definizione di imprenditorialità come competenza chiave, EntreComp illustra le quindici competenze di riferimento dell’imprenditorialità e fornisce preziosi descrittori. Con EntreComp le scuole possono ragionare sulla valutazione, grazie agli otto livelli di progressione di apprendimento adottati nel framework, e sono accompagnate nel lavoro didattico, attraverso una Guida pratica, percorsi di apprendimento e una community italiana.

LifeComp definisce le tre aree di competenza (personale, sociale e imparare a imparare) per mezzo di nove competenze e altrettanti descrittori, è associato a strumenti che ne facilitano l’applicazione, come LifeComp into Action per supportare il lavoro in classe.

Se questi due framework affiancano le scuole nel comprendere meglio le competenze trasversali e le supportano nel costruire dei curricoli d’istituto in perfetto dialogo con la normativa nazionale e con la certificazione delle competenze chiave, allo stesso tempo lasciano alle scuole un compito oneroso, che però sostanzia anche la loro autonomia didattica: scegliere le competenze che vogliono includere nella loro offerta formativa per rispondere al meglio ai bisogni dei territori di riferimento.

Sulle competenze trasversali alle scuole italiane spetta un altro compito non eludibile: formarsi. L’indagine OCSE sopra richiamata evidenzia che nel nostro Paese formalmente è previsto l’apprendimento delle competenze socio-emotive e che i docenti si percepiscono preparati al compito. In realtà le cose sono ben più complesse. La quasi totalità degli studenti (oltre il 90%) frequenta scuole che non credono vi sia un impatto delle competenze trasversali sull’uguaglianza sociale, sull’occupazione e sul benessere. A fronte di questa percezione, opposta alle evidenze emerse in letteratura, sarà necessario aprire un’importante stagione di formazione, affinché le istituzioni scolastiche italiane possano rispondere a una domanda di competenze che è delle persone, della società e dell’economia.

(4 – continua) 

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